جلسه­ی امتحان، از آن جا که شخصیت و موقعیت شخص امتحان شونده را مورد سؤال قرار می­دهد، حتی برای کسانی که تسلط کامل بر آموخته­ها دارند نیز، دلهره­آور است. محدودیت زمان آزمون، محدودیت سؤال­ها و محدودیت هدف­های مورد توجه، از موارد دیگری است که روا بودن آزمون پایانی را زیر سؤال می­برد.

از سوی دیگر، آزمون پایانی نمی­تواند اطلاع کافی از چگونگی پیشرفت تحصیلی دانش­آموز در اختیار بگذارد. در بهترین حالت نیز، آزمون پایانی فقط می­تواند شامل برخی از هدف­های یادگیری باشد، نه دربرگیرنده­ی مجموع هدف­ها.

آزمون پایانی، از موقعیت واقعی یادگیری فاصله دارد و در یک موقعیت نه چندان آرام و مطبوع، می­خواهد نمره­ایی را به دانش­آموزان نسبت دهد که گاه سرنوشت آنها را رقم می­زند. همین موضوع نیز، اضطراب و نگرانی  دانش­آموزان را اضافه می­کند.

اگر فاصله­ی زمان یادگیری و آزمون نیز زیاد باشد، بدیهی است که آموخته­ها به فراموشی می­گرایند و یا «حفظ کردن­های شب امتحانی» جایگزین یادگیری واقعی می­شوند. هر چه فاصله­ی یادگیری و امتحان کمتر شود، توجه و دقت دانش­آموزان در یادگیری نیز افزایش می­یابد.

به کارگیری روش فعال و جلب مشارکت فراگیران و قرار گرفتن ارزش­یابی به عنوان بخشی از جریان تدریس و همراه با آن، نه فقط نقاط ضعف آزمون پایانی را ندارد، بلکه موجب بهبود جریان یادگیری نیز می­شود.

دانش­آموزان با ایجاد انگیزه­ی لازم، به سؤال­های مربوط به درس پاسخ می­دهند و یا فعالیت­هایی را انجام می­دهند که موجب می­شود، پاسخ سؤال­ها را بیابند. این سؤال­ها و فعالیت­ها، هدف­های درس را نشانه گرفته­اند. پس در جریان بحث و گفت­وگو و فعالیت­ها، هدف­های درس قابل دسترسی می­شوند و معلم به عنوان مدیر جریان یادگیری، می­تواند نحوه­ی فعالیت­ها را مشاهده و ارزش­یابی کند. فراگیران، با اشتیاق فعالیت­های خود را دنبال  می­کنند و معلم بر موارد مثبت در راستای هدف­ها تأکید می­ورزد، به بدفهم­ها توجه می­کند و با بازخوردهای اصلاحی، آنها را در جهت هدف­های از پیش معین شده، هدایت می­کند. به بیان دیگر، معلم آموزش را بر مبنای نیاز دانش­آموزان و براساس وضعیت فعلی ایشان آغاز می­کند. در ادامه نیز، تلاش می­کند تا اطلاعات لازم را از نحوه­ی عمل و پیشرفت دانش­آموزان، گردآوری کند. همین اطلاعات، پایه و اساس قضاوت و ارزش­یابی قرار می­گیرند.

موارد زیر اهمیت ارزش­یابی تدریجی را روشن می­کنند:

1.  این نوع از ارزش­یابی، بازخورد مناسبی به معلم می­دهد تا بتواند فعالیت­هایی طراحی کند که با سطح، دانش، نگرش و مهارت­های شاگردان تناسب داشته باشند.

2.  به طور طبیعی، نوع عملکرد دانش­آموزان، در فعالیت­های گوناگون یکسان نیست. به این دلیل، معلم باید به طور منظم دانش­آموزان را در فعالیت­های گوناگون زیر نظر بگیرد تا عواملی را که مانع پیشرفت آنان است، شناسایی کند.

3.  معلم خود در یک فرآیند تجربه­اندوزی قرار می­گیرد. از طریق این نوع ارزش­یابی­ها، معلم می­تواند    علاقه­های دانش­آموزی را شناسایی کند و سطح فعالیت­ها (سادگی یا دشواری آنها) و نیز مفاهیم را به درستی بسنجد.

4.  از طریق ارزش­یابی­های متناوبی که معلم انجام می­دهد و یادداشت­هایی که برمی­دارد، اطلاعات کافی را برای سنجش یک دانش­آموز جمع­آوری می­کند.

البته باید به نکاتی که بعضی معلمان علیه ارزش­یابی تدریجی ذکر می­کنند، اشاره کرد. از جمله این که ممکن است یک دانش­آموز نتواند مهارت معینی را به درستی انجام دهد. این امر لزوما" به این دلیل نیست که او ناتوان است، بلکه ممکن است وقت کافی برای بروز آن توانایی و مهارت خاص، به وی داده نشده باشد. یا این که بعضی دانش­آموزان، از حمایت و کمک والدین در آموزش برخوردارند، بنابراین، در فعالیت­ها و به خصوص فعالیت­های خارج از مدرسه، موفق­ترند. این صرفا" به دلیل تفاوت خانواده است و نه تفاوت فرد.

در چنین استدلال­هایی، بیان می­شود که ارزش­یابی فقط وقتی مناسب است که برای همه­ی دانش­آموزان، شرایط یکسانی فراهم آورد و اغلب با این تصور همراه است که هدف از ارزش­یابی، تعیین رتبه و نمره یا جایگاه      دانش­آموز در بین سایر دانش­آموزان است. به این دلیل بر نکات زیر تأکید داریم:

1.  ارزش­یابی مستمر، به هیچ وجه نباید با رتبه­بندی و دسته­بندی دانش­آموزان بینجامد.

2.  باید بین ارزش­یابی با هدف نمره دادن به دانش­آموز، و ارزش­یابی با هدف ارزش­یابی، قضاوت و استفاده از اطلاعات در امر آموزش و طراحی مراحل بعدی آموزش، تفاوت اساسی قائل شویم.

بر این نکته تأکید می­کنیم که خودداری از برچسب زدن به کودک، بسیار مهم است. زیرا حاصل امتحان تدریجی باید این پیام را به معلم بدهد که «برای پیشرفت این کودک چه کار می­توان کرد و او فعلا" در کجا قرار دارد؟» نه این که مثلا" «این دانش­آموز در زیر حد متوسط است یا به حد معینی نرسیده یا کندذهن است.»

3.  نکته­ی دیگری که تا حدی باعث می­شود، نسبت به نتیجه­های ارزش­یابی تدریجی به دیده­ی تردید نگریسته شود، این است که چون کودکان در فعالیت­های متفاوت ارزش­یابی می­شوند، شرایط ارزش­یابی یکسان نیست و این امر، قضاوت را مشکل می­کند. این مسأله را باید با دید تحلیلی بررسی کرد. قضاوت نهایی به عهده­ی معلم است و اوست که باید به تفسیر و تعبیر این نتیجه­ها بپردازد. طبیعی است که امکان دارد، در موارد مربوط به الکتریسیته یا ماشین­ها، گروهی فعال­تر و موفق­تر و در موارد مربوط به رشد گیاهان و مسائل زیست­ محیطی، گروه دیگری موفق­تر باشند. معلم، در مقام یک قاضی، با توجه به تمام اطلاعاتی که از ارزش­یابی­های تدریجی می­گیرد، در مورد کودک قضاوت می­کند.

روش عملی ارزش­یابی مستمر

همان­گونه که بیان شد، ارزش­یابی مستمر، ارزش­یابی معلم از دانش­آموز است؛ بر اساس فعالیت­هایی که دانش­آموز در کلاس یا خارج از کلاس و طی یک دوره­ی آموزشی انجام می­دهد. یکی از هدف­های اصلی ارزش­یابی مستمر، این است که معلم دریابد نقاط ضعف و قوت دانش­آموز چیست و به چه کمکی احتیاج دارد؟ در نتیجه، طرح تدریس مراحل بعدی خود را، بر اساس اطلاعات حاصل از آن، تنظیم کند. با توجه به آنچه در اهمیت ارزش­یابی تدریجی گفته شد، یادآوری نکات زیر ضروری است:

1.  ارزش­یابی مستمر، ارزش­یابی عملکرد دانش­آموز، طی فعالیت­های گوناگون داخل کلاس (آزمایش­ها، پرسش­ها و پاسخ­ها و گفت­وگوهای حین تدریس) و نیز فعالیت­های خارج از کلاس است. جمع­آوری اطلاعات از نحوه­ی عملکرد دانش­آموزان در کلیه­ی فعالیت­ها، براساس فهرست ارزش­یابی است که معلم تنظیم می­کند.

هدف از تنظیم این فهرست به وسیله­ی معلم و ارزش­یابی غیررسمی دانش­آموز بر اساس آن، این است که اولا"، معلم محدوده­ی انتظارات خود را به دقت و با توجه به جزئیات آن کاملا" روشن سازد و ثانیا"، با ثبت مشاهداتش از عملکرد دانش­آموزان، اطلاعات خود را در مورد آنان مستند سازد. میزان پیشرفت دانش­آموز را بر اساس این اطلاعات ارزش­یابی کند و بتواند ضعف و قوت آنان را مستدل و مستند به آگاه والدین برساند تا آنان را در جهت کمک به آموزش فرزندانشان هدایت کند.

2.                             مواردی که در فهرست ارزش­یابی هر فعالیت در نظر گرفته می­شود، دقیقا­" در محدوده" انتظارات آن فعالیت در حیطه­ی دانستنی­ها، مهارت­ها و نگرش­هاست. پیشنهاد می­شود که معلم، هر نوع خلاقیت یا عملکرد مناسب و خارج از انتظار را در زمینه­ی فعالیت­ها، در ستون ملاحظات یا یادداشت­های جداگانه­ی دیگری ثبت کند و برای آن امتیاز اضافی در نظر بگیرد.

3.  تهیه­ی فهرست ارزش­یابی فقط مختص فعالیت­های گروهی یا فردی دانش­آموز نیست، بلکه چنین فهرستی در مواردی هم که معلم از طریق گفت­وگوی کلاسی به تدریس مفاهیم مشغول است، او را در ارزش­یابی از دانش­آموز و مشارکت او در فرآیند آموزش، یاری می­دهد.

4.  در ارزشیابی مستمر از دانش­آموز، هر دانش­آموز با خودش مقایسه می­شود. بنابراین، معلم باید وضعیت فعلی هر دانش­آموز را با وضعیت قبلی او مقایسه کند و میزان پیشرفت او را ملاک ارزش­یابی قرار دهد.

5.  توصیه می­شود که معلمان در هر پایه، ضمن توجه به کلیه­ی ویژگی­های مثبت و منفی کودک، محدوده­ی معینی از نگرش­ها را در نظر بگیرند و برای پرورش آنها بکوشند. مثلا" نگرش «رعایت نوبت» در پایه­ی اول و «توجه به صحبت­های دیگران» در پایه­ی دوم، از نگرش­های اصلی هستن.

6.  بهتر است اولیای دانش­آموزان نیز در جریان هدف­های نگرشی قرار گیرند تا بتوان در حد امکان، از کمک­های آنها بهره­مند شد.

بدیهی است که تعیین نگرش­های خاصی برای یک پایه­ی تحصیلی، به معنای فراموشی دیگر نگرش­ها نیست، بلکه برای تسهیل کار است. زیرا در عمل، امکان ندارد که معلم بتواند برای پرورش تمام موارد نگرش­ها در تمام پایه­ها، به طور مداوم فعال باشد. به این دلیل تصور می­شود که بهتر است معلم، با نگاهی جامع به تمام نگرش­ها که پرورش آنها، هدف آموزش علوم نیز هست، با توجه به موضوع­ها و شرایط یادگیری و کلاس و اطلاع از سال­های گذشته، در زمینه­های خاصی تمرکز داشته باشد.

7.  ارزش­یابی مستمر نمی­تواند به یک نمره­ی خام ختم شود. همان­طور که ذکر شد، نمره، گویای وضعیت واقعی دانش­آموزان نیست. هدف از ارزش­یابی مستمر، توجه به ابعاد مختلف دانستنی، مهارت و نگرش در جریان آموزش است و فرایند برنامه­ی تدریس و یادگیری را در نظر می­گیرد. پس اختصاص یک نمره­ی خام به این جریان، کار روا و شایسته­ای نیست و رتبه­بندی در آن معنا ندارد. در واقع، هر  دانش­آموز با خودش مقایسه می­شود.

اگر به ضرورت کارنامه­ی رسمی و یا موارد دیگر، معلم مجبور باشد نمره­ی کمی ارائه کند، بدیهی است که باید ضوابط خاصی را برای این منظور در نظر بگیرد. اگر فرض کنیم که نمره­ی مربوط به ارزش­یابی مستمر، از 5 در نظر گرفته شده باشد، در این صورت بر اساس قضاوت کیفی معلم از کار دانش­آموزان نمره­ها  می­توانند با الگویی مشابه موارد زیر به قضاوت کمی تبدیل شوند:

جدول